Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida

ENSEÑANZA SITUADA: VÍNCULO ENTRE LA ESCUELA Y LA VIDA

Tomado de: Díaz Barriga, Frida. Enseñanza situada: vinculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill, 2006, págs. 2-59 y 126-164


La enseñanza situada es una estrategia de aprendizaje que pretende:
• Una verdadera educación para la vida
• Compromiso con el pleno desarrollo de la persona con su formación en un sentido amplio.
• Generar el autoaprendizaje para afrontar problemas situados en escenarios reales.
• El trabajo colectivo

El conocimiento situado:

• Producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza.
• Se genera y se recrea en determinada situación cultural donde las interacciones colaborativas.
• Es un fenómeno social

La escuela se concibe con:

• Prácticas educativas auténticas
• Los alumnos se centran en aquellos aprendizajes que le resultan significativos. (Aprender, hacer y reflexionar.)


Tres enfoques sobre la concepción de la enseñanza situada.

• El aprendizaje experiencial y enseñanza reflexiva propuesta por John Dewey desde la perspectiva de la educación democrática y progresista

• Donald Schön de practicum reflexivo plantea los principios básicos de una practica docente reflexiva

• La concepción actual de la enseñanza situada.


La perspectiva experiencial deweyikana : “aprender haciendo” el pensamiento reflexivo. John Dewey (1859-1952)

• Toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia, aprendiendo haciendo.

• La escuela es una institución en la que puede desarrollarse la vida comunitaria.
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• La escuela debe tiene que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperación social y vida comunitaria.

• La enseñanza de corte experiencial. Consigue que la experiencia escolarizada se relacione más con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial para que los estudiantes se desarrollaran más y tengan cambios sustanciales en la persona y su entorno.

Principios educativos de la postura deweyniana:

• Educación democrática: actividad humana en y para la democracia.
• Educación científica: formación científica a través del método científico.
• Educación pragmática y experiencial: hacer y experimentar participa el pensamiento de alto nivel.
• Educación progresiva. La experiencia educativa es una reconstrucción constante. Lo que le permite al alumno avanzar en el conocimiento: currículo espiral (reorganizaciones constantes con base a las necesidades del alumno para desarrollar su inteligencia como las habilidades sociales).

El currículo experiencial retoma como elementos organizadores para la enseñanza:

• Se reorganiza con base a las necesidades e intereses de los alumnos.
• Se consideran las experiencias previas de los alumnos en torno a las actividades propositivas.
• Requiere de una planeación cooperativa entre el profesor y el estudiante.



El pensamiento reflexivo (profesor-alumno) La inteligencia es su función principal del cual se desprende la enseñanza reflexiva e implica.

• Un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, dificultad mental, en la que se origina el pensamiento.
• Un acto de búsqueda, de caza, de investigación, para buscar un material que esclarezca la duda que disipe la perplejidad.
• La concepción de aprendizaje experiencial esta presente la postura constructivista , refleja la experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas aprendizaje.

Donald Schön y la formación a través de la práctica reflexiva.
Destaca la importancia de la preparación o formación en y para la práctica donde se sitúa en aprender haciendo.

Características de la enseñanza reflexiva:

• Desarrolla las capacidades de la persona tanto en las esferas cognitivas como afectiva, moral y social.
• Promueve el análisis critico
• Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lógico
• Presenta la construcción reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana.
• Atiende la comprensión de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prácticas de enseñanza.

La enseñanza que se imparte en el aula parte de la observación y de fases:

1. Selección. ¿Situación problema…? Evidencia para caracterizar la situación.
2. Descripción. ¿Qué hago? Problemátiza su enseñanza para hacerla susceptible al cambio.
3. Análisis. ¿Qué significa? Porqués y cómos.
4. Valoración.¿Qué consecuencias? Autovaloración del docente en sus metas, valores y filosofía.
5. Reconstrucción. ¿Cómo puedo mejorar mi enseñanza? Nuevas estrategias docentes situadas en su contexto.
El profesor o el alumno
• Se plantea una reflexión continua sobre la práctica o la experiencia en condiciones reales.
• Se concibe al profesor como aprendiz permanente de la profesión.


Metáfora educativa del constructivismo cultural. Cesar Coll.
Desde la perspectiva del constructivismo sociocultural plantea:

El alumno
• Se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo
• Es constructor de significados
• Construye su conocimiento con la mediación de los otros.

El profesor

• Es un mediador entre el alumno y el conocimiento.
• Ajusta su ayuda en función de los diferentes contextos.
• Se preocupa por desarrollar habilidades en los alumnos y es consciente de estimular la participación y la motivación por aprender.
• Es un estudiante de su propia forma de enseñar.

La concepción sociocultural plantea que el aprendizaje:

• El conocimiento no puede estar al margen del contexto y de las interacciones en que se construye…es un proceso dialógico.
• La construcción de significados no se encuentran solo en la mente sino en la experiencia...en la medida que participamos en la comunidad.
• El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la cultura y en la historia de su existencia.
• La cognición se distribuye entre los individuos. Se construye socialmente para lograr objetivos comunes.
• El aprendizaje se sitúa en un contexto determinado. Por tanto, la cognición es situada, pues el aprendizaje implica cambios en la forma de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determinado. Se adopta un aprendizaje y enseñanza situados.
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La enseñanza situada centrada en prácticas educativas auténticas

-La enseñanza situada se centra en practicas auténticas que se caracterizan por ser coherentes, significativas y propositivas.

-Los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales mediante a interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia de los procesos de l andamiaje.

-La situación educativa se pondera antes de la acción para enfatizar la búsqueda del sentido y significado en torno a los contenidos que ha de aprender (diseño de instrucción):

• El sujeto aprende
• Los instrumentos que utiliza en la actividad, sobre todos los de tipo semiótico
• El objeto por apropiarse que regula la actividad (saberes y contenidos)
• Una comunidad de referencia donde se inserta la actividad del sujeto
• Normas y reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
• Reglas que regulan la división de las tareas en la misma actividad.

El docente (diseñador instruccional) realiza “el diseño de instrucción” antes de la acción donde:

• Intenta ajustar el plan al mínimo posible de desviaciones
• Sus representaciones guían la acción, no la controla ni la restringe
• Continuamente reinventa, crea y ajusta sus propósitos, representaciones y acciones.
• Se acerca a la comunidad de aprendices. Emplea la reflexión y observación participante en el grupo.

Se focaliza en:

• Creación de ambientes favorables (flexibilidad que permitirá la indagación)
• Comunicación entre los actores
• Herramientas y artefactos


Las prácticas educativas auténticas:

• Potencian el aprendizaje significativo donde el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas que posee. Se requiere de una disposición para aprender por parte del aprendiz y una intervención del docente en esa dirección.

Enfoques instruccionales que posibilitan o no aprendizajes significativos:

• Instrucción descontextualizada
• Análisis colaborativo de datos inventados
• Instrucción basada en lecturas como ejemplos relevantes.
• Análisis colaborativo de datos relevantes
• Simulaciones situadas
• Aprendizaje in situ.

Capítulo 2. La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados.

El enfoque o método de proyectos experiencial y situados permite:

• Generar dinámicas de cooperación en los estudiantes de manera crítica y constructiva.

• Se aprende hacer y a reflexionar sobre lo que se hace en contacto de prácticas situadas y auténticas.

• Plantear los problemas de la organización y secuencia de los contenidos de la enseñanza o de la estructura del currículo en términos de los saberes, habilidades o competencias que la persona debe lograr para afrontar problemas dentro y fuera de la escuela.

• Adquirir el conocimiento en forma espiral, pensamiento-acción-reflexión.

• Propiciar que las personas generen representaciones y pautas para actuar en un intento por resolver un problema, llevando a la práctica sus ideas y después reflexionando sobre los efectos de sus acciones permitiéndoles a la larga, generar nuevos conocimientos y actitudes que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas.


Proyecto situado. (Kilpatrik)

• Se ubica en el mundo real. Consta de un propósito, planeación, ejecución y juicio.
• Es una representación que anticipa o previene una intención de actuar o hacer alguna cosa, para intervenir en la dirección pensada.
• Refiere un conjunto de actividades concretas interrelacionadas y coordinadas entre si que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo, satisfacer una necesidad.


• Acerca a los estudiantes poco a poco al comportamiento propio de los científicos sociales creando sus propias competencias.
• El proyecto la espina dorsal del currículo y la enseñanza
• Da la posibilidad de prepara al alumno no solo a la experiencia en que este se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicación en situaciones futuras.


Currículo. (Dewey)

• Debe ofrecer situaciones que lo conduzcan a situaciones de crecimiento continuo, entre el entorno físico y social con las necesidades e intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno.

• Responde a una planeación cooperativa y negociada entre los actores (profesores-alumnos).

La enseñanza mediante proyectos

Implica ir más allá de la técnica docente, requiere de un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la educación, no solo de los profesores y alumnos, sino directamente con los padres y directivos.
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La metodología de la estrategia de proyectos:

• Esta dirigida a un grupo –clase (el profesor anima y media la experiencia)
• Se orienta a una producción concreta(experiencia científica, texto..)
• Induce a un conjunto de tareas en la que lo alumnos pueden participar y desempeñar un rol activo.
• Suscita aprendizajes de saberes y procedimientos de gestión de proyecto (decide, planifica)
• Promueve aprendizajes identificables con el currículo escolar que figuran en el programa.
• Incluye tareas formales asignadas a individuos o grupos pequeños vinculadas a un área de estudio determinada.

Competencias que se desarrollan en los alumnos

• Moviliza un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones.
• Se adquieren cuando el proyecto enfrenta problemas verdaderos que se tienen que resolver, esto permite la adquisición de competencias para la definición y afrontamiento del problema; competencia para cooperación y el trabajo; competencia para la comunicación escrita y competencia par la autoevaluación.

El docente

• Fomenta de manera efectiva la motivación y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participación y autonomía en los alumnos en las tareas académicas.
• Se les solicita iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos.


Dos modelos básicos de instrucción mediante proyectos dependiendo del ámbito disciplinario donde se realiza y bajo el contexto educativo donde se sitúa.

• El primero los alumnos aprenden por separado los conocimientos y habilidades que después deberán aplicar en forma creativa e independiente en un proyecto. (tesis)

• El segundo modelo acorde a la perspectiva situada no queda confinado hasta el final de la unidad o ciclo de enseñanza, sino esta en el centro de la misma. La instrucción no antecede al proyecto, sino está integrado en el, de manera que la conducción del proyecto es la que permite aprendizajes relevantes.


Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula

Metas

• Orientar a los alumnos a desafíos abordables y motivarlos a la construcción conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo.
• Motivar a los estudiantes a desarrollar el sentido de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el alumno y en el trabajo cooperativo.
• Llevarlos a l nivel de situatividad o autenticidad de las prácticas educativas y sociales que propician.
• Vincular los proyectos al currículo escolar.
• La construcción de modelos con la idea de resolver un problema
• Que la actividad experiencial se realice con distintos grados de complejidad y extensión.

Se parte de los pasos del método científico experimental.

• Observación y documentación. (asunto o tópico de interés).
• Definición de una pregunta. (situación problema por resolver).
• Planteamiento de una hipótesis. (conjetura susceptible de ponerse a prueba)
• Delimitación de un método de experimentación (pertinente a la pregunta).
• Obtención y análisis de observaciones y resultados a través de la conducción de un experimento controlado.
• Redacción de conclusiones.
• Elaboración de un escrito
• Presentación y socialización del proyecto y de los productos generados por el.

La evaluación:

• Desde un inicio se dan a conocer los criterios e indicadores estándares esperados, y los alumnos saben que se espera del proyecto y de ellos mismos.

• Se considera el producto o prototipo final elaborado, pero lo que reviste es el proceso de planeación y la accesoria y supervisión del desarrollo o el nivel de avance de dicho proyecto.

• Se solicita que el alumno o grupo de alumnos elaboren un plan inicial o propuesta de proyecto. Carta compromiso con las reglas del juego (con los productos y plazos de entrega) firmado.

• Se supervisa (tanto el docente como los padres) el avance y productos parciales del proyecto. Se tiene clara la meta.

• El docente diseña formatos para la planeación y un instrumento con los criterios para su evaluación.



Modelo 1

Aplicación del método en proyectos en la educación media y superior.

Objetivo. Formar profesionales capaces de intervenir en escenarios reales para solucionar problemas relevantes de su injerencia.

• La existencia de una situación problema prevaleciente en un escenario real que se quiera modificar o solucionar (Ander-Egg y Aguilar).
• Se parte de una planificación acuciosa.
• La estrategia parte de la respuesta a diez preguntas centrales (el qué, porqué, para qué, cuándo…) a desarrollar en el proyecto para aclarar el sentido, alcances y estrategias de intervención. Esto permitirá un curso de acción concreto y definido.
• Hay que observar que elementos corresponden al abordaje científico técnico en el área de las ciencias sociales.


Modelo 2

El método de proyectos industriales. En el contexto de la educación tecnológica

Objetivo. Proporcionar a los profesores una forma de enseñar a los alumnos proyectos industriales viables y competitivos en el mercado.

• El método se enfoca al diseño o rediseño de un producto. Desde la concepción inicial hasta su reciclaje. Cada etapa que se efectúa constituye una selección de problemas específicos, y que cada solución implica nuevos problemas para el siguiente paso.

• La solución de problemas y en el contexto de la producción industrial, el alumno tiene que adquirir y articular dichos saberes, y en concreto, técnica y métodos muy específicos, lo relativo a la gestión del proyecto.

• Las dimensiones; económica, tecnológica, técnica, social y cultural. Apoyado en un texto como un conocimiento socialmente compilado logra descontextualizarse, secuenciarse y reconstruirse para convertirse en conocimiento para enseñar. (Aquí el portafolios tiene relevancia).


Modelo de enseñanza adoptados por los profesores.

Dependerá de las metas se pretende alcanzar con los alumnos, la acción guiada es más frecuente en las fases de producción e industrialización, mientras que el enfoque de solución de problemas alcanzó su frecuencia en las fases de análisis de necesidades y diseño.

El aprendizaje cooperativo como estrategia central en la enseñanza basada en proyectos.

• El conocimiento es un fenómeno social.
• La construcción del conocimiento está mediada por la influencia de los otros.
• Los alumnos construyen significados a propósito de ciertos contenidos culturales y entre la interacción del docente y sus compañeros.
• Promover la cooperación y trabajo conjunto en el aula orientado a la realización de actividades auténticas y se enfrenta al reto de resolver problemas o desarrollar proyectos situados.

Los componentes del aprendizaje cooperativo (tanto para la experiencial como la situada.)

• Tipo de aprendizaje que se propicia
• Metas y recompensas
• El tipo de interacciones permitida entre los participantes o la estructura de la actividad misma.

• La interdependencia positiva (cohesión del grupo)
• La interacción promocional cara a cara (actúan con materiales y actividades. Influencia en los razonamientos y conclusiones del grupo)
• La responsabilidad y evaluación de los integrantes(evaluación del avance personal)
• Manejo de determinadas habilidades sociales e interpersonales(aceptarse y apoyarse unos a otros)
• El procesamiento y reflexión sobre el trabajo de grupo (se discute para alcanzar la meta).


Tres tipos de aprendizaje vinculadas a la organización social del aula:

• estructuras cooperativas:
• individualistas
• competitiva

Grupo cooperativos

• Una colección de personas que interactúan entre si y ejercen una influencia reciproca (Schmuck y Schmuk, 2001),.

Grupos no cooperativos. No hay interés disposición.

• Grupos de pseudoaprendizaje.
• Grupos o equipos de aprendizaje tradicional. Free riders (se benefician de la acción colectiva)


Evaluación.
• Conjunta aspectos cualitativos y cuantitativos del aprendizaje logrdo por los alumnos.
• La autoevaluación personal y grupal.
• La “calificación “se pondera el despeño individual con el desempeño de los integrantes de su equipo.

Rol del docente
• Mediador o intermediario entre los contenidos entre los contenidos de aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos.
• Modela
• Enseña una cierta estructura de relaciones sociales y afectivas.
• Se compenetra con la dinámica de las situaciones que el alumno recrea.

Proceso reflexivo y procesos de autorregulación.

La autoevauación en el contexto de la evaluación del desempeño y auténtica.

• Su cometido es la comprensión y mejora de los procesos y producciones de aprendizajes personales y compartidos, en el marco de la enseñanza situada.
• La autoevaluación implica todo seguimiento longitudinal y procesal del trabajo realizado, la elaboración de juicios sustentados y la toma de decisiones con ética y responsabilidad.
• La autoevaluación por necesidad debe ser objeto de una enseñanza explicita y del establecimiento de un clima en el aula propicio.

La asignación de calificación con base a seguimiento de los siguientes requisitos:

1. Los requerimientos-tareas, trabajos, participaciones, proyectos
2. Los procedimientos y criterios deben ser explícitos y transparentes.
3. También deben que quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por evaluar.
4. Los profesores necesitan crear medios, instrumentos apropiados para llevar un registro del desempeñó de sus alumnos.

Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos de evaluación auténtica.
• Las evaluaciones alternativas o autenticas basadas en el desempeño, son instrumentos que operan mediante estancares referidos a criterios, y no pruebas referente a la norma.
• Su aplicación se complica cuando hablamos de equidad (abarca un conjunto de creencias y practicas educativas)
• La falta de estandarización dificulta conducir la evaluación a gran escala, si es que le interesa al profesor o escuela calificar al alumnado para decidir si merece o no aprobar el grado.
• La cultura de la evaluación educativa que prolifera en nuestro medio tiene como supuesto que aquello que pude medirse y cuantificarse a gran escala es valioso. (Agencias u organismos internacionales).